Με τον όρο «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά» εννοούμε τις δυσκολίες που έχουν οι μαθητές και την χαμηλή επίδοση στην αντιληπτική ικανότητα, τον οπτικοκινητικό συντονισμό, την ελλειματική προσοχή, τις δυσκολίες απαρίθμησης και μέτρησης, την επεξεργασία των συμβόλων ,τις δυσκολίες χωροχρονικής οργάνωσης, τις συναισθηματικές δυσκολίες, τα μνημονικά προβλήματα ,τις αδυναμίες ολοκλήρωσης και της αφηρημένης σκέψης κ.α. (Αγαλιώτης ,2000).Ποιες είναι οι τεχνικές αντιμετώπισης που πρέπει να ακολουθούνται σε ένα ειδικό μαθησιακό πρόγραμμα σε ατομικό επίπεδο με σκοπό την βέλτιστη επίδοση των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά?
Η αντιμετώπιση των Ειδικών περιπτώσεων των Μαθησιακών Δυσκολιών στα μαθηματικά δεν πρέπει να βασίζεται μόνο σε γενικές αρχές αλλά και στην εφαρμογή εξειδικευμένων διαδικασιών. Θα αναφέρουμε τρεις κατηγορίες που θα πρέπει να εκπαιδευτούν οι μαθητές ανάλογα με την ηλικία και τις δυσκολίες που έχει το κάθε παιδί.
- Οι βασικές έννοιες και οι δεξιότητες (ταξινόμηση, σειροθέτηση, αρίθμηση) κατά την προσχολική ηλικία και μετέπειτα αποτελούν βασική πρωταρχική παράμετρο για τη σειρά των πράξεων και την επίλυση προβλημάτων στην σχολική ηλικία. Χρησιμοποίηση υλικών μεγάλης ποικιλίας για την απόκτηση βασικών εννοιών βοηθά το παιδί να συγκροτήσει τη γενίκευση της γνώσης. Η αναπαράσταση των εννοιών με συμβολικό και εικονιστικό τρόπο, η έναρξη της διδασκαλίας με μικρό αριθμό αντικειμένων, η λεκτική υποστήριξη με το κατάλληλο λεξιλόγιο όπως «λιγότερα- περισσότερα», «μεγάλο-μικρό», η ενθάρρυνση του μαθητή να δώσει δικά του παραδείγματα για την έννοια εξασφαλίζουν την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών.
Λόγου χάρη το παιδί καλείται να ταυτίσει ένα κόκκινο ορθογώνιο τρίγωνο από πλαστικό με ένα άλλο ισομέγεθες κόκκινο ορθογώνιο τρίγωνο από πλαστικό , διαλέγοντας ανάμεσα σε πολλά τρίγωνα και άλλα γεωμετρικά σχήματα διαφόρων ειδών , μεγεθών , χρωμάτων και υλικών κατασκευής, η διάκριση ιδιοτήτων όπως «πολύ -λίγο», «ζεστό -κρύο». Η διενέργεια ομαδοποιήσεων και ταυτίσεων όπου στο παιδί παρουσιάζονται κάρτες με εικόνες ζώων ή αντικειμένων και του ζητείται να τις ομαδοποιήσει.
Στις δυσκολίες μέτρησης και απαρίθμησης και αναπαράστασης αριθμών ακολουθούμε δραστηριότητες με κιναισθητικές ,λεκτικές ,οπτικές και ακουστικές διαδικασίες όπως το ρίξιμο των χαντρών, το πέρασμα βραχιολιών σε σωλήνα , το χτύπημα των χεριών κ.α. Στις δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής των αριθμητικών συμβολών συστήνεται η χρησιμοποίηση των περισσότερων αισθήσεων κατά τη διδασκαλία όπως για παράδειγμα κατασκευάζουμε το αριθμό- στόχο από υλικό με τραχεία επιφάνεια (σμυριδόπανο, γυαλόχαρτο )και το παιδί καλείται να περάσει το δάχτυλό του πάνω από το χαρτί συνδέοντας το απτικό με το οπτικό ερέθισμα.
- Στην ανάκληση βασικών αριθμητικών δεδομένων και στην εκτέλεση των πράξεων (πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμός και διαίρεση) λόγω πολλές φορές το ότι οι μαθητές έχουν δυσκολίες στη μνήμη και η συγκέντρωση πληροφοριών θα πρέπει να μην είναι μεγάλη , ακολουθούμε ομαδοποιήσεις π.χ. πρόσθεση με το 1 και αναπαραστάσεις σε πίνακα αλλά και χρήση αντικειμένων όπως κύβους με συμβολικό πάντα τρόπο. Γενικότερα η οπτικοποίηση των αριθμών λειτουργεί ως απλούστευση στην διαδικασία της εκμάθησης των αριθμητικών δεδομένων και η στρογγυλοποίησή τους, χρησιμοποιώντας και ενέργειες (ρήματα) και σύμβολα σε συνδυασμό με την αριθμητική πράξη (Αγαλιώτης, 2000).
Λόγου χάρη έχουμε την πράξη 26 + 57
- Στην επίλυση των προβλημάτων ακολουθούμε τεχνικές που περιλαμβάνουν όλο το πρόγραμμα δεξιοτήτων από την αρχή και των εννοιών και όχι μόνο ένα μέρος του μαθησιακού προγράμματος και προχωράμε τη διαδικασία της επίλυσης βήμα-βήμα όπως η εξοικείωση με το λεξιλόγιο και τα αριθμητικά σύμβολα που εμφανίζονται στα προβλήματα κ.α. Έπειτα με την οπτικοποίηση της αναπαράστασης ενός προβλήματος βοηθάμε να εξοικειωθεί ο μαθητής με τα δεδομένα και τα ζητούμενα του προβλήματος .
Για παράδειγμα αναφέρει μέσα στο πρόβλημα ότι υπάρχουν 7 μαρκαδόροι και όντως δείχνουμε στο παιδί 7 μαρκαδόρους. Εξασφαλίζουμε με λίγα λόγια τα ποσοτικά δεδομένα του προβλήματος και την πλήρη κατανόηση του μαθητή (αντιληπτική ικανότητα).Στο τρίτο στάδιο της επίλυσης του προβλήματος υπάρχει ανάγκη να ασκηθεί η ικανότητα του μαθητή στη διασαφήνιση των στόχων και στην επιλογή των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν για την επίτευξή τους (Αγαλιώτης, 2000).Για παράδειγμα , ρωτάμε το παιδί αν κάποιο δεδομένο του προβλήματος π.χ. αν στο διώροφο λεωφορείο οι μαθητές ήταν περισσότεροι από τους άλλους στα δύο λεωφορεία και να υπογραμμίσουμε τα στοιχεία.
Είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτή να εξετάζει και τη σωστή αλληλουχία των σκέψεων και των βημάτων που ακολουθεί το παιδί και όχι μόνο το αποτέλεσμα στην επίλυση των προβλημάτων αλλά και να μην χρησιμοποιούνται μόνο οι λέξεις-κλειδιά ως μοναχικοί οδηγοί για την επιλογή των πράξεων. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες προκειμένου να κατακτήσουν μια δεξιότητα (σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα) συνήθως χρειάζονται περισσότερο διδακτικό χρόνο, τόσο στην εισαγωγή της κατά τη σύνδεση της με προηγούμενες γνωστικές τους δομές, όσο και κατά την ανάλυσή της σε επιμέρους βήματα /στάδια (ανάλυση έργου), (Miller & Mercer , 1997). Πρέπει πάντα να έχουμε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα στην εκπαίδευση των Μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων , τόσο για να αποκτά το παιδί εξοικείωση και να διευκολύνεται στη όλη διαδικασία όσο και στη μείωση του άγχους που το καταβάλει κάθε φορά που έρχεται αντιμέτωπο με το μάθημα των Μαθηματικών αλλά και εξατομίκευση σε κάθε περίπτωση μαθητή.
Ειδικός παιδαγωγός
Επικοινωνήστε μαζί μας για περισσότερες πληροφορίες.
Διαβάστε επίσης για τις μαθησιακές δυσκολίες και την εργοθεραπεία.
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά: Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Mercer, C. D., Campbell, K. U., Miller, M. D., Mercer, K. D., & Lane, H. B. (2000). Effects of a reading fluency
intervention for middle schoolers with specific learning disabilities. Learning Disabilities Research &
Practice, 15, 179-189.