ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Δεδομένης της πολυπλοκότητας της έννοιας των μαθησιακών δυσκολιών, των κριτηρίων για τη διάγνωσή της αλλά και της πληθώρας των ερευνητών που έχουν ασχοληθεί με αυτήν, από την αρχή της μελέτης της έννοιας μέχρι τώρα, έχουν διατυπωθεί αρκετοί ορισμοί. Πρέπει να επισημανθεί ότι δεν υπάρχει πλήρης συμφωνία μεταξύ των ειδικών αναφορικά με τα κριτήρια που δίνονται για τον ορισμό των Μαθησιακών Δυσκολιών, γεγονός το οποίο καθιστά ενίοτε δύσκολη την επικοινωνία των ειδικών και των εκπαιδευτικών (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ: 265).

Στο παρόν άρθρο θα επιχειρηθεί μια περιγραφή των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών – ΕΜΔ σε αντίθεση με τις Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες, οι οποίες μπορεί να παρουσιάζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά και εκδηλώσεις με τις ΕΜΔ αλλά οφείλονται κατά κύριο λόγο σε διαφορετικούς παράγοντες (όπως για παράδειγμα αρνητικοί κοινωνικοί περιβαλλοντικοί ή εκπαιδευτικοί παράγοντες, σημαντικές αισθητηριακές ή εγκεφαλικές διαταραχές, χαμηλές γνωστικές ικανότητες, συναισθηματικές δυσκολίες, άλλες αιτίες).

Στην τελευταία αναθεωρημένη έκδοση του DSM – 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 5, 2013), το οποίο αποτελεί το επίσημο Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας εισήχθη ο όρος «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες» (Specific Learning Disorders) σε αντικατάσταση των όρων «Δυσλεξία», «Δυσαριθμησία» και «Διαταραχή στη γραπτή έκφραση» (dyslexia, dyscalculia, disorder of written expression), οι οποίες αναγράφονταν στις προηγούμενες εκδόσεις του DSM. (Τζιβινίκου, 2015). Σύμφωνα με την Αμερικάνικη Ψυχιατρική Εταιρία, οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αναφέρονται σε εξελισσόμενα προβλήματα που αφορούν έναν από τους παρακάτω 3 τομείς: Ανάγνωση, Γραφή και Μαθηματικά, τα οποία είναι θεμελιώδη για την ικανότητα κάποιου να μαθαίνει. Τα τρία είδη των ΕΜΔ είναι: Η Δυσλεξία, η Δυσγραφία και η Δυσαριθμησία. Συγκεκριμένα, στην περίπτωση των Ειδικών μαθησιακών δυσκολιών μπορεί να επηρεάζονται οι εξής τομείς: H ικανότητα γραπτής έκφρασης, η ορθογραφία, η αναγνωστική κατανόηση, η ικανότητα μαθηματικών υπολογισμών και η ικανότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Οι δυσκολίες που παρουσιάζονται στους προαναφερθέντες τομείς είναι πιθανό να επηρεάζουν και την εκμάθηση άλλων σχολικών μαθημάτων, όπως είναι για παράδειγμα η ιστορία, η φυσική, τα μαθηματικά κλπ. (Specific Learning Disorder, American Psychiatric Association, 2013).

Οι Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή η οποία αρχίζει να διαφαίνεται και να διαγιγνώσκεται κατά τη σχολική ηλικία. Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να υπάρχει αλλά να μη έχει διαγνωστεί μέχρι το άτομο να φτάσει στην ενήλικη ζωή. Εκτιμάται ότι 5%- 15% των μαθητών παρουσιάζουν κάποια μαθησιακή δυσκολία. Επιπλέον, εκτιμάται ότι 80% των μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Τέλος, εκτιμάται ότι το 1/3 των ανθρώπων με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν παράλληλα Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ) (Specific Learning Disorder, American Psychiatric Association, 2013).

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ – χαρακτηριστικά – ΕΜΔ

Πιο συγκεκριμένα, και παρά την πληθώρα ορισμών που έχουν κατά καιρούς προταθεί, τα προβλήματα που παρουσιάζουν οι μαθητές με ΕΜΔ στη σχολική μάθηση αφορούν δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή και σε πολλές περιπτώσεις και στα μαθηματικά. Είναι σημαντικό να τονιστεί εδώ ότι κάθε μαθητής ή μαθήτρια είναι διαφορετικός – η και παρουσιάζει πολύ συγκεκριμένη, εξατομικευμένη εικόνα. Εντούτοις, κάποια βασικά χαρακτηριστικά μπορούν να ορισθούν ως τυπικά και συχνά απαντούμενα σε μαθητές με ΕΜΔ.

Στο εγχειρίδιο «Μαθησιακές Δυσκολίες Βασικές Έννοιες και Χαρακτηριστικά», οι Παντελιάδου Σ. και ο Μπότσας Γ. παρουσιάζουν τις μαθησιακές δυσκολίες ως δυσκολίες στους παρακάτω τομείς:

Α) Δυσκολίες στην Ανάγνωση. Οι δυσκολίες αυτές εδράζονται σε τρεις τομείς της αναγνωστικής διαδικασίας και συγκεκριμένα στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση, στην ευχέρεια ανάγνωσης και στην αναγνωστική κατανόηση (Archer, Gleason & Vachon, 2003).

Β) Δυσκολίες στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου.

Γ) Δυσκολίες στα Μαθηματικά.

Α. Δυσκολίες στην Ανάγνωση

Α1. Ως αναγνωστική αποκωδικοποίηση ορίζεται η διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα. Συνεπώς, οι μαθητές με ΕΜΔ παρουσιάζουν δυσκολίες στο χειρισμό των φωνημάτων (ανάλυση λέξεων σε φωνήματα, σύνθεση φωνημάτων σε λέξεις, αφαίρεση φωνημάτων ή παραγωγή ομοιοκαταληξίας), κάνουν πολλά λάθη αντικαταστάσεων, παραλείψεων και αντιμεταθέσεων γραμμάτων, έχουν δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση πιο περίπλοκων λέξεων, λέξεων με συμφωνικά συμπλέγματα και ανοίκειων πολυσύλλαβων λέξεων, έχουν περιορισμένο οπτικό λεξιλόγιο και κάνουν συχνά αντικαταστάσεις λέξεων από άλλες που μπορεί να μη σχετίζονται ούτε με το νόημα αλλά ούτε με το σχήμα της λέξης. Τέλος, η διαδικασία της αποκωδικοποίησης στηρίζεται στη γράμμα προς γράμμα επεξεργασία (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Α2. Ως αναγνωστική ευχέρεια έχει οριστεί η ικανότητα ανάγνωσης λέξεων ή ενός κειμένου με ταχύτητα, ακρίβεια, σωστή προσωδία, εκφραστικότητα και αυτοματοποίηση, χωρίς μεγάλη προσπάθεια από μέρους του αναγνώστη και χωρίς πολύ μεγάλη επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση. Οι μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται ιδιαίτερα σε αυτούς τους τομείς. Συνεπώς, οι μαθητές αυτοί διαβάζουν αργά και με δυσκολία, συχνά προφέρουν κάποιες λέξεις γράμμα – γράμμα και γενικότερα δυσκολεύονται στην αυτοματοποίηση της ανάγνωσης. Η δυσκολία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση των λέξεων κατά την ανάγνωση και η επικέντρωσή τους στη διαδικασία αυτή τους οδηγεί στην ανεπάρκεια κατανόησης του εκάστοτε κειμένου (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Τέλος, δυσκολίες ενδέχεται να παρουσιάσουν οι μαθητές στην προσωδία – εκφραστικότητα και στην τήρηση των σημείων στίξης (π.χ. παύσεις, χρωματισμός φωνής) με αποτέλεσμα και σε αυτήν την περίπτωση την ανεπαρκή κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου.

Α3. Η δυνατότητα ενός μαθητή να κατανοεί όσα διαβάζει σε ένα κείμενο (αναγνωστική κατανόηση) αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική λειτουργία της ανάγνωσης. Μαθητές με ελλείμματα αναγνωστικής κατανόησης δυσκολεύονται στην κατανόηση πληροφοριών που παρουσιάζονται σε κείμενο και στην εξαγωγή συμπεράσματος, δε διακρίνουν τις σημαντικές από τις ασήμαντες πληροφορίες ενός κειμένου, δυσκολεύονται να εντοπίσουν την κεντρική ιδέα του κειμένου και να οργανώσουν τις πληροφορίες και τέλος δυσκολεύονται στο συσχετισμό της νέας γνώσης με την ήδη υπάρχουσα (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Β. Δυσκολίες στην παραγωγή του Γραπτού Λόγου

Ως δυσκολίες στην παραγωγή του Γραπτού Λόγου ορίζονται οι δυσκολίες στις γραφο – κινητικές δεξιότητες (Δυσγραφία), στην ορθογραφία (Δυσορθογραφία) και στη γραπτή έκφραση (οργάνωση, δομή, λεξιλόγιο και περιεχόμενο γραπτού κειμένου). Συγκεκριμένα:

Β1. Δυσκολίες στις γραφο – κινητικές δεξιότητες. Παρατηρούνται δυσκολίες στο σχηματισμό γραμμάτων και λέξεων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση), στη χρήση σημείων στίξης, στην τήρηση αποστάσεων μεταξύ των λέξεων και στη διατήρηση της αναλογίας πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων. Οι μαθητές συχνά δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τις γραμμές του τετραδίου, ενώ παρουσιάζουν αδεξιότητα στο συντονισμό κινήσεων, έχουν κακή στάση σώματος κατά τη γραφή και δυσκολεύονται κατά τη διαδικασία της γραφής (κράτημα μολυβιού, δύναμη στο χέρι, θέση χεριού και χαρτιού) (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Β2. Δυσκολίες στην ορθογραφία. Παρατηρούνται συχνά και συστηματικά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας αλλά και στο θεματικό – ετυμολογικό μέρος των λέξεων. Επιπλέον παρατηρούνται αντιστροφές, αντικαταστάσεις, παραλείψεις και προσθέσεις γραμμάτων και συλλαβών. Παρατηρείται ενίοτε έλλειψη τόνων ή λάθη στον τονισμό των λέξεων. Χαρακτηριστική δυσκολία εμφανίζεται στη γενίκευση των κανόνων ορθογραφίας αλλά και στην ικανότητα αυτοδιόρθωσης των μαθητών (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Β3. Δυσκολίες στη Γραπτή Έκφραση. Παρατηρούνται σημαντικές δυσκολίες στην οργάνωση και δομή του γραπτού λόγου, στην επαρκή και σωστή χρήση του λεξιλογίου (δυσκολία στην εύρεση και χρήση κατάλληλων λέξεων, συχνή επανάληψη των ίδιων λέξεων, χρήση πολύ κοινόχρηστων λέξεων) και στο περιεχόμενο του γραπτού κειμένου (πρόβλημα αλληλουχίας και συνοχής των πληροφοριών, δυσκολία στη σύνταξη και την ανάπτυξη επιχειρημάτων) (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Γ. Δυσκολίες στα μαθηματικά
Οι μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, γνωστές και ως Δυσαριθμησία περιλαμβάνουν δυσκολίες στην εκμάθηση μαθηματικών εννοιών (π.χ. ποσότητα, θεσιακή αξία, χρόνος), δυσκολία στην ερμηνεία και το χειρισμό μαθηματικών συμβόλων, δυσκολία με τις εκφωνήσεις των μαθηματικών προβλημάτων, δυσκολία στη συγκράτηση μαθηματικών δεδομένων (για παράδειγμα δεδομένων ενός προβλήματος ή τους πίνακες της προπαίδειας), δυσκολία με τη μέτρηση, την εκμάθηση αριθμητικών δεδομένων και τον υπολογισμό αριθμητικών πράξεων, δυσκολία με την κατανόηση της χρονικής ακολουθίας γεγονότων, δυσκολίες σε χρηματικές συναλλαγές, δυσκολία με τις νοητικές μαθηματικές πράξεις και στρατηγικές. (Τζιβινίκου, 2015).

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ – διάγνωση

Οι Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι συνδεδεμένες με το σχολικό περιβάλλον και διαγιγνώσκονται επίσημα τα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής και αφού έχει ξεκινήσει η επίσημη εκπαίδευση στο χώρο του σχολείου (American Psychiatric Association). Αναφέρεται μάλιστα ότι η διάγνωση γίνεται συνήθως κατά το τέλος της δεύτερης τάξης του δημοτικού σχολείου (Petreto & Masala, 2017). Ωστόσο, υπάρχουν πρώιμα σημάδια ΕΜΔ που μπορούμε να παρατηρήσουμε σε παιδιά πριν ακόμα ξεκινήσουν να διαβάζουν επίσημα στο σχολείο. Επιπλέον, οι ΕΜΔ θεωρούνται μια κατάσταση η οποία παραμένει εφόρου ζωής, αν και οι κλινικές εκδηλώσεις τους μπορεί και να αλλάζουν κατά τη διάρκεια ζωής του ατόμου επηρεάζοντας διαφορετικούς τομείς της ζωής (Petreto & Masala, 2017).

Σύμφωνα με το διαγνωστικό εργαλείο DSM – 5 για τη διάγνωση των ΕΜΔ πρέπει να πληρούνται 4 συγκεκριμένα κριτήρια (American Psychiatric Association, 2013, Petreto & Masala, 2017):

  1. Ο μαθητής – η μαθήτρια πρέπει να παρουσιάζει δυσκολίες σε τουλάχιστον έναν από τους παρακάτω τομείς: δυσκολία στην ανάγνωση, δυσκολία στην κατανόηση, δυσκολία στην ορθογραφία, δυσκολία στη γραπτή έκφραση, δυσκολία στον μαθηματικό συλλογισμό για παραπάνω από 6 μήνες και παρά την εξειδικευμένη βοήθεια που έχει δεχτεί.
  2. Οι σχολικές/ ακαδημαϊκές του/της δεξιότητες, να είναι ουσιαστικά χαμηλότερες από αυτές που αναμένονται για την ηλικία του / της και να επηρεάζουν τη σχολική επίδοση, την εργασία ή / και τις καθημερινές δραστηριότητες.
  3. Οι δυσκολίες αυτές θα πρέπει να έχουν έναρξη (νωρίς) στη σχολική ηλικία, παρόλο που κάποιοι άνθρωποι μπορεί να αρχίσουν να βιώνουν σημαντικές δυσκολίες αργότερα στη ζωή τους, όταν οι ακαδημαϊκές ή επαγγελματικές απαιτήσεις καθώς και οι απαιτήσεις της καθημερινής ζωής είναι μεγαλύτερες.
  4. Το τέταρτο κριτήριο αφορά τις περιπτώσεις κατά τις οποίες μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες όπως οι προαναφερθείσες αλλά αυτές δεν οφείλονται στην ύπαρξη Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Για να υπάρξει, επομένως, η διάγνωση των ΕΜΔ δε θα πρέπει οι δυσκολίες αυτές να οφείλονται σε νοητική καθυστέρηση, σε άλλες αισθητηριακές ανεπάρκειες όπως δυσκολίες στην όραση ή την ακοή ή σε άλλες νευρολογικές αιτίες. Επιπλέον, δε θα πρέπει οι δυσκολίες αυτές να οφείλονται σε δυσμενείς συνθήκες στη ζωή κάποιου, όπως οι οικονομικές ή οι κοινωνικές, στην περιορισμένη ή ελλιπή ακαδημαϊκή κατάρτιση και διδασκαλία και τέλος σε δυσκολίες κατανόησης ή παραγωγής της γλώσσας η οποία χρησιμοποιείται κατά τη σχολική ή ακαδημαϊκή διδασκαλία.

Σύμφωνα με τα παραπάνω 4 κριτήρια γίνεται κατανοητό ότι για να προβεί σε μια πλήρη και έγκυρη διάγνωση των ΕΜΔ σε οποιαδήποτε ηλικία, ο ειδικός θα πρέπει να έχει τις ακόλουθες πληροφορίες:

1) Πλήρες κοινωνικό, ιατρικό και εκπαιδευτικό ιστορικό των μαθητών με ΕΜΔ μέσω λεπτομερούς συνέντευξης των γονέων / κηδεμόνων τους.

2) Αναφορές από τους εκπαιδευτικούς των μαθητών σε σχέση με τη σχολική τους επίδοση και τη γενικότερη εικόνα τους στο σχολείο, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αλλά και τα δυνατά τους σημεία.

3) Συγκεκριμένα αξιολογητικά εργαλεία ανάλογα με την ηλικία και το ακαδημαϊκό επίπεδο των μαθητών για την αξιολόγηση της επίδοσής τους σε όλους τους τομείς (ανάγνωση, παραγωγή γραπτού λόγου, μαθηματικά) οι οποίοι επηρεάζονται σε περίπτωση ύπαρξης ΕΜΔ.

4) Νευροψυχολογική αξιολόγηση, η οποία δύναται να αποτυπώσει συγκεκριμένες δυσκολίες των μαθητών αλλά και συγκεκριμένες δυνατότητες, προκειμένου να καταρτιστεί εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης. Σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία χρησιμοποιούνται ευρέως στη χώρα μας και αξιολογούν τις γνωστικές λειτουργίες σε παιδιά και εφήβους συνεισφέρουν αποτελεσματικά στην αξιολόγηση των ΕΜΔ. Η συνεισφορά της νευροψυχολογικής αξιολόγησης στην αξιολόγηση των ΕΜΔ έγκειται στη βαθύτερη κατανόηση της ετερογένειας του προφίλ των μαθητών με ΕΜΔ κα κατ΄ επέκταση στην κατάρτιση κατάλληλων για κάθε μαθητή/ -τρια παρεμβάσεων (Petretto & Masala, 2017).

5) Συνέντευξη με τους ίδιους τους μαθητές για την υποκειμενική τους εμπειρία σε σχέση με τις δυσκολίες τους και τα δυνατά τους σημεία, ενδεχόμενες παρεμβάσεις που έχουν γίνει στο παρελθόν και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους, ενδεχόμενες συναισθηματικές δυσκολίες που απορρέουν από την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, ενδεχόμενη συννοσηρότητα με άλλες διαταραχές.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, μια έγκαιρη και σωστή διάγνωση των ΕΜΔ θα οδηγήσει σε κατάλληλα και ορθά σχεδιασμένες παρεμβάσεις προς την κατεύθυνση της αποκατάστασης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΕΜΔ. Τα προγράμματα αποκατάστασης των ΕΜΔ είναι σημαντικό να γίνονται έγκαιρα και να σχεδιάζονται για κάθε μαθητή / μαθήτρια ξεχωριστά ακολουθώντας τις ιδιαίτερες ανάγκες και χαρακτηριστικά του / της. Βασικός γνώμονας και στόχος κάθε αποκαταστασιακού προγράμματος είναι η υποστήριξη των ατόμων με ΕΜΔ με τέτοιο τρόπο, ώστε κάθε στιγμή να μπορεί να εγγυηθεί το δικαίωμα τους στη μάθηση και στην εργασία και να μπορεί να αναπτυχθεί στο μέγιστο δυνατό βαθμό το δυναμικό τους, τα ενδιαφέροντά τους και η ψυχική τους υγεία (Petretto & Masala, 2017).

Βιβλιογραφία:

Βεκύρη Ι., Μπότσας Γ., & Παντελιάδου Σ. (2007). Συλλογικό έργο. Επιμέλεια: Παντελιάδου Σ., & Μπότσας, Γ. Μαθησιακές Δυσκολίες: βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα. Διαθέσιμο στο:
http://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_A.pdf
[τελευταία πρόσβαση 04.05.2020]

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων, Αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Τζιβινίκου, Σ., 2015. Μαθησιακές δυσκολίες – διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/5332 [τελευταία πρόσβαση 04.05.2020]

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical manual of mental disorders (DSM – V). Washington DC, APA.

Archer, A.L., Gleason, M.M., & Vachon, V.L. (2003). Decoding and fluency: foundation skills for struggling older readers. Learning disability quarterly, 26 (2), 89 – 101.

Petretto D.R., & Masala C. (2017). Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders, Vol 3. No 4:19. doi: 10.4172/2472-1786.100057

Ηλεκτρονικές Πηγές:

What is Specific Learning Disorder? American Psychiatric Association. Στο: https://www.psychiatry.org/patients-families/specific-learning-disorder/what-is-specific-learning-disorder [τελευταία πρόσβαση 04.05.2020]


Διαβάστε περισσότερα για

Λογοθεραπεία

Εργοθεραπεία

Αισθητηριακή Ολοκλήρωση